Diferenças entre os modelos de instrução no processo de ensino-aprendizagem

 

A instrução constitui-se como uma componente essencial no processo de treino, na medida em que o exercício, por si só, não assegura a concretização dos objetivos delineados. Neste sentido, a eficácia da instrução está estreitamente relacionada com a qualidade da informação transmitida, devendo articular-se com o planeamento e a organização do processo de ensino-aprendizagem. Este domínio pedagógico deve exercer um efeito persuasivo, promovendo o envolvimento ativo do atleta nas tarefas propostas e mobilizando, para tal, a sua dimensão emocional. A capacidade de instruir de forma eficaz constitui, assim, uma competência que pode – e deve – ser desenvolvida e aperfeiçoada ao longo do tempo.

Neste contexto, distinguem-se dois modelos fundamentais de instrução: o modelo passivo e o modelo ativo. De acordo com Morgan et al. (2005), no modelo passivo, é o treinador quem assume a totalidade das decisões relativas ao planeamento, condução e avaliação do processo de ensino-aprendizagem, conferindo ao atleta um papel de mero executante. Por sua vez, o modelo ativo centra-se no atleta, atribuindo-lhe um papel protagonista, no qual este assume a responsabilidade pela construção do seu próprio conhecimento, participando de forma autónoma e reflexiva nas diferentes etapas do processo formativo.

Considerando a elevada complexidade e natureza dinâmica do jogo, os modelos tradicionais de ensino, centrados na repetição de gestos técnicos descontextualizados, revelam-se frequentemente insuficientes face às exigências das situações reais de competição (Castro & Morgan, 2025). Neste enquadramento, Bunker e Thorpe (1982) propuseram o modelo “Teaching Games for Understanding” (TGfU), o qual se apresenta como uma alternativa aos modelos instrucionais de cariz mais passivo. Este modelo privilegia a aprendizagem através da compreensão do jogo, promovendo o desenvolvimento das competências decisórias dos praticantes a partir de situações representativas do jogo, em detrimento do ensino de técnicas isoladas. Desta forma, procura-se atribuir aos jogadores um papel ativo no processo de aprendizagem, permitindo-lhes compreender não apenas o “como” — ou seja, a execução da ação —, mas também o “porquê” que a fundamenta, ou seja, a lógica subjacente à ação (Castro & Morgan, 2025). Este processo de descoberta guiada, apoiado em estratégias de questionamento, visa estimular o pensamento crítico, promover a tomada de decisão e fomentar uma compreensão mais profunda e consciente do jogo (Silva et al., 2021).

Nesta lógica, a pedagogia do treino deve abandonar a lógica transmissiva, na qual o treinador apenas prescreve, e passar a integrar os atletas como agentes ativos do seu próprio processo de desenvolvimento (Gilbert & Trudel, 2001). O papel do treinador, nesse sentido, torna-se o de um facilitador, capaz de criar contextos ricos em informação, adaptados às necessidades e capacidades dos jogadores.

A aplicação de métodos ativos tem evidenciado melhorias significativas ao nível técnico, tático, físico e psicológico dos praticantes. Sierra-Ríos et al. (2020) indicam que esta abordagem proporciona um maior tempo acumulado em intensidades de esforço moderadas a vigorosas, aumenta o tempo efetivo de contacto com a bola, reduz os níveis de desmotivação e potencia tanto a qualidade da tomada de decisão como a eficácia da execução.

Adicionalmente, em consonância com Barquero-Ruiz et al. (2020), a abordagem pedagógica adotada pelo treinador no processo de ensino-aprendizagem exerce uma influência significativa nas motivações que conduzem ao abandono no futebol de formação. Assim, um enfoque excessivo na execução técnica, o baixo sentimento de sucesso e a limitada autonomia experienciada pelos jogadores durante as sessões de treino são frequentemente apontados pelos jovens como razões para desistirem da prática desportiva. Estes fatores resultam, em grande parte, da preferência por metodologias centradas no treinador, nas quais os atletas passam longos períodos parados, limitando-se a ouvir feedback e instruções, sem que lhes sejam colocadas questões que estimulem a reflexão, dedicando-se maioritariamente a exercícios isolados em detrimento de formas de jogo.

De igual modo, a abordagem ecológica e a pedagogia não linear (Chow et al., 2015; Davids et al., 2013) têm vindo a ganhar protagonismo no treino desportivo, defendendo que os comportamentos dos jogadores emergem da interação dinâmica entre o indivíduo, a tarefa e o ambiente. Neste contexto, os constrangimentos do treino são manipulados para guiar a aprendizagem, proporcionando estímulos que representem as exigências do jogo real.

Neste quadro, o uso de jogos reduzidos, tarefas com sobrecarga cognitiva e feedback interrogativo são estratégias que devem ser privilegiadas, dado que promovem a adaptação, a criatividade e a autorregulação dos praticantes (Passos et al., 2008).

Apesar dos benefícios comprovados associados a esta abordagem instrucional, importa salientar que não existem modelos intrinsecamente superiores ou inferiores, mas sim modelos mais adequados a determinados contextos e objetivos específicos de ensino-aprendizagem. Deste modo, os modelos tradicionais, centrados na instrução direta, podem revelar-se eficazes na correção de aspetos técnicos individuais, contribuindo para a consolidação de automatismos. Em contrapartida, os modelos de cariz mais ativo mostram-se particularmente indicados para o desenvolvimento de comportamentos coletivos, que implicam tomada de decisão, criatividade e adaptação a contextos variáveis do jogo.

Referências Bibliográficas:

Barquero-Ruiz, C., Morales-Belando, M. T., & Arias-Estero, J. L. (2020). A teaching games for understanding program to deal with reasons for dropout in under-11 football. Research Quarterly for Exercise and Sport, 1-12. https://doi.org/10.1080/02701367.2020.1759767

Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18(1), 5-8.

Castro, J., & Morgan, K. (2025). Critical application of TGfU in sports coaching. Physical Education and Sport Pedagogy. https://doi.org/10.1080/17408989.2024.2446780

Chow, J. Y., Davids, K., Button, C., & Renshaw, I. (2015). Nonlinear pedagogy in skill acquisition: An introduction. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315813042

Davids, K., Araújo, D., Vilar, L., Renshaw, I., & Pinder, R. (2013). An ecological dynamics approach to skill acquisition: Implications for development of talent in sport. Talent Development and Excellence, 5(1), 21–34.

Gilbert, W. D., & Trudel, P. (2001). Learning to coach through experience: Reflection in model youth sport coaches. https://doi.org/10.1123/jtpe.21.1.16

Morgan, K., Kingston, K., & Sproule, J. (2005). Effects of different teaching styles on the teacher behaviours that influence motivational climate and pupils' motivation in physical education. European Physical Education Review, 11(3), 257-285. https://doi.org/10.1177/1356336X05056651

Pedro, Passos, Duarte, Araujo, Keith, Davids, & Richard, Shuttleworth. (2008). Manipulating constraints to train decision making in rugby union. https://journals.sagepub.com/doi/10.1260/174795408784089432

Sierra-Ríos, J. V., Clemente, F. M., Rey, E., & González-Víllora, S. (2020). Effects of 6 weeks direct instruction and teaching games for understanding programs on physical activity and tactical behaviour in u-12 soccer players. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(14), 1-14, Article 5008. https://doi.org/10.3390/ijerph17145008

Silva, R., Farias, C., Ramos, A., & Mesquita, I. (2021). Implementation of game-centered approaches in physical education: A systematic review. Journal of Physical Education and Sport, 21, 3246-3259, Article 443. https://doi.org/10.7752/jpes.2021.s6443